KVK nummer: 63573415 info@eerstziendanleren.nl (0513) 41 56 40

Achtergrond

Mijn naam is Marian Vissia – van der Veen. Ik kom als ambulant begeleider in het primair onderwijs voor leerlingen met een taalontwikkelingsstoornis.
Om de taalvaardigheid verder te ontwikkelen, is het voor deze leerlingen nodig om veel taal aangeboden te krijgen. Ik merk echter regelmatig dat veel kinderen hier niet genoeg aan hebben. Ze hebben ook visuele ondersteuning nodig om taal beter te verwerken, op te slaan en te produceren. Vanuit mijn ervaring in de dagelijkse praktijk en vanuit de theoretische achtergrond van de Master Special Educational Needs opleidingen, heb ik leermiddelen ontwikkeld die deze visuele ondersteuning bieden. Na enkele jaren van zelf foto’s maken en het uitproberen en bijstellen van de leermiddelen, zijn de spellen op het gebied van zinsbouw, verhaalopbouw, woordenschat en fonemisch bewustzijn gedrukt en beschikbaar voor kinderen in het primair onderwijs.

Een taalontwikkelingsstoornis
In elke klas van 30 leerlingen zijn er ongeveer 2 kinderen met een taalontwikkelingsstoornis (Gerrits, 2014).
Een taalontwikkelingsstoornis uit zich door problemen op het gebied van articulatie, auditieve vaardigheden, zinsbouw/morfologie, verhaalopbouw, woordenschat/taalbegrip of pragmatiek.
De taaluitingen van kinderen met een taalontwikkelingsstoornis zijn korter, minder complex en bevatten grammaticale fouten (De Wijkerslooth, Cuperus en Burger, 2012). Vaak wordt vermeden om werkwoorden te vervoegen (gebruiken van het hele werkwoord in combinatie het een vervoeging van ‘gaan’) of wordt een werkwoord op de onjuiste wijze vervoegd. Daarnaast worden vaak zinsdelen weggelaten of niet op de juiste plaats in de zin gebruikt. Bovendien worden lidwoorden, bijwoorden of voorzetsels weggelaten of verkeerd gebruikt.

Kinderen met een taalontwikkelingsstoornis hebben meer dan kinderen met een normale taalontwikkeling problemen met de capaciteit van het werkgeheugen bij een verbale taak en met de verwerkingssnelheid (Montgommery, Magimairaj en Finney, 2010).
Kinderen met een zwak werkgeheugen raken snel overspoeld door mondelinge informatie waardoor ze afhaken. Waarschijnlijk hebben deze kinderen veel moeite met het oppikken van vaste patronen in de taal die ze horen (De Wijkerslooth, Cuperus en Burger, 2012).
Bovendien hebben kinderen met een taalontwikkelingsstoornis meer dan kinderen met een normale taalontwikkeling problemen met inhibitie (moeite met het remmen of stoppen van gedrag) en de aandachtscapaciteit (Montgommery, Magimairaj en Finney, 2010).
De Wijkerslooth, Cuperus en Burger (2012) noemen dat zwakke inhibitie een verminderde aandacht tot gevolg lijkt te hebben, wat weer van invloed is op de taalvaardigheid.
Een lager spreektempo en het nemen van langere spreekpauzes bij oudere kinderen zou er op kunnen wijzen dat deze kinderen problemen hebben om hun zinnen goed te plannen (De Wijkerslooth, Cuperus en Burger, 2012).

Uit bovenstaande theorie kan worden geconcludeerd dat kinderen met een taalontwikkelingsstoornis ondersteuning nodig hebben bij het onthouden van verbaal aangeboden informatie, de problemen met de verwerkingssnelheid, het plannen van zinnen, inhibitie en aandacht.

Visuele ondersteuning
Uit onderzoek van Gomes, Duff en Wolfson (2004) bleek dat kinderen met taalproblemen significant lager presteerden op een auditieve verdeelde aandachtstaak maar juist hoger op een visuele verdeelde aandachtstaak dan kinderen met een normale taalontwikkeling. Spaulding, Plante en Vance (2008) vonden dat kinderen met een taalontwikkelingsstoornis bij een visuele aandachtstaak op dezelfde wijze presteerden als kinderen met een normale taalontwikkeling.
Van Weerdenburg, Bonder en Slofstra-Bremer (2009) noemen visuele ondersteuning essentieel om de inhoud van talige informatie te laten beklijven.
De belasting bij het verwerken van taal kan worden verminderd door het gebruik van een representatie van bekende gebeurtenissen als geheugensteun (Ellis Weismer, 2000). Omdat hierdoor de cognitieve belasting kleiner wordt, kan de aandacht zich meer richten op taal.

De spellen van ‘Eerst Zien Dan Leren’ geven de kinderen visuele ondersteuning voor de gebieden waarbij ze problemen ondervinden (het onthouden van verbaal aangeboden informatie, de verwerkingssnelheid, inhibitie en aandacht, het plannen van zinnen). De foto’s zijn representaties van de directe omgeving van een kind.

De kaartjes van ‘Eerst Zien Dan Leren’ helpen bij het richten van de aandacht op de zin of het verhaal waarbij de begeleider het rolmodel is door taal op de juiste manier te herhalen of het goede voorbeeld te geven. De plaatjes geven hierbij ondersteuning en meer tijd om een zin te verwerken en op te slaan. De zin wordt beter onthouden dan wanneer deze alleen verbaal wordt aangeboden. Vervolgens maakt de visuele ondersteuning het beter mogelijk om de aandacht bij het maken (plannen) van een zin te houden. Door de woordvolgorde zichtbaar te kunnen manipuleren, wordt de opbouw van een zin duidelijker.
De kinderen hebben belangstelling voor de foto’s die door de herkenbaarheid voortbouwen op de directe belevingswereld. Kinderen zijn nieuwsgierig naar de zinnen die worden gevormd en hebben vaak plezier om de ‘gekke’ zinnen die ontstaan. Ze creëren zelf zinnen door kaartjes te ruilen met een andere speler waardoor een ‘goede’ zin ontstaat. Dit leidt tevens tot herhaling van de zin.
Bij alle onderdelen werkt de spelvorm motiverend.

Fonemisch bewustzijn
Volgens Baddeley (2003) zijn problemen in de fonologische lus, en in mindere mate in andere delen van het werkgeheugen, nadelig voor de taalverwerking. In de fonologische lus wordt gedurende korte tijd auditieve informatie vastgehouden. Bij kinderen met een taalontwikkelingsstoornis zijn er beperkingen in de fonologische lus (De Wijkerslooth, Cuperus en Burger, 2012).
Deze zwakke fonologische vaardigheden uiten zich in het moeilijk kunnen onderscheiden van klanken, het opdelen van woorden in klanken, het herkennen van rijm en het manipuleren van klanken (Verboom & Van Weerdenburg, 2012). Deze kinderen hebben moeite om klanken in de juiste volgorde te onthouden en daardoor met het op de juiste wijze decoderen van een woord.
Ook bij kinderen met dyslexie zien we problemen met het verbale werkgeheugen en met de verwerking van taalklanken. Een oorzaak van dyslexie is de tragere verwerking van taalklanken door de hersenen (Braams, 2002).
Braams en Bosman (2000) vonden bij het afnemen van fonologische toetsen aan het begin van groep 2 dat de resultaten van de toetsen naar letterkennis, auditieve synthese en klankdeletie bijdragen aan de voorspelling van lees- en spellingvaardigheid. Volgens Wagensveld (2012) kan een kind zich richten op de klanken van een taal wanneer het rijm herkent. Het is dan mogelijk losse klanken te herkennen en daar letters aan te koppelen. Kinderen met een goed klankbewustzijn lezen later beter.
Wanneer er bij kleuters sprake is van onvoldoende klankbewustzijn of een fonologisch taalontwikkelingsprobleem kan het effectief zijn om toekomstige leesproblemen te voorkomen of te verminderen. Deze risicokleuters hebben veel extra oefening nodig. Hierbij wordt geoefend door foneembewustzijn te combineren met letters (Smits & Braams, 2006).

In de praktijk valt op dat sommige kleuters niet horen welke woorden rijmen, wat de beginklank is, hoe afzonderlijke klanken samen een woord kunnen vormen of welk woord er ontstaat na het weglaten van een letter. Er zijn problemen op het gebied van rijmen, herkennen van de beginklank, auditieve synthese en klankdeletie.
Een leerkracht vertelt dat een leerling bij de verschillende auditieve oefeningen die behoren tot het fonemisch bewustzijn haar regelmatig wanhopig aankijkt en ondanks het vaak aanbieden van auditieve oefeningen geen resultaat bereikt. Met het oefenen met behulp van ‘Eerst zien dan klanken horen’ worden de klanken en de woorden benoemd waarbij tegelijkertijd de letters worden aangewezen. Door de visuele ondersteuning van het plaatje heeft het kind de succeservaring en het veilige gevoel het goede antwoord te kunnen geven. 
Door consequent op deze manier te oefenen, lukt het stapje voor stapje om de oefening op auditief niveau uit te voeren.


Literatuur

Baddeley, A.. (2003). Working memory and language: an overview. Journal of Communication Disorders 36 (2003) 189—208

Braams, T. & Bosman, A. M. T. (2000).  Geletterdheid, fonologische Vaardigheden en lees- en Spellinginstructie. Tijdschrift voor Orthopedagogiek. 2000

Braams, T. (2002). Dyslexie. Een complex taalprobleem. Amsterdam: Boom

Ellis Weismer, S. (2000). Intervention for children with developmental language delay. In: D. M. Bishop & L. B. Leonard (Eds.), Speech and language impairments in children. Hove: Psychology Press.

Gerrits, E. (2014) Factsheet taalontwikkelingsstoornissen. Lectoraat logopedie, Hogeschool Utrecht

Gomes, H, Duff, M., & Wolfson, G. (2004). Performance on auditory and visual simple, selective and divided attention tasks by children with poor and age appropriate receptive language. Paper presented at the annual meeting of the Society for Research on Child Language Disorders, Madison, WI.

Montgommery, J.W.,  Magimairaj, B.M., & Finney, M.C. (2010). Working Memory and Specific language Impairment: An Update on the Relation and Perspectives on Assessment and Treatment. American Journal of Speech-Language Pathology, Vol. 19, 78-94

Smits, A. & Braams, T. (2006). Dyslectische kinderen leren lezen. Amsterdam: Boom

Spaulding, T.J., Plante, E. & Vance, R. (2008). Sustained Selective Attention Skills of Preschool Children With Specific Language Impairmet: Evidence for Seperate Attentional Capacities. Journal of Speech, Language and hearing Research, Vol. 51, 16-34

Verboom, M. & Van Weerdenburg, M. (2012). Lezen en leesstimulering bij kinderen met specifieke taalstoornissen. In: Burger, E., Van de Wetering, M., Van Weerdenburg, M. Kinderen met specifieke taalstoornissen. Leuven: Acco, Kentalis

Wagensveld, B. (2012). Voor echt goed rijm, moet je bij een zevenjarige zijn!
http://www.ru.nl/@873425/pagina/

Van Weerdenburg, M., Bonder, F. & Slofstra – Bremer, C. (2009). Veelzeggend. Speciaal onderwijs aan kinderen met ernstige spraak- en/of taalmoeilijkheden. Leuven / Den Haag: Acco

De Wijkerslooth, G., Cuperus, J. en Burger, E (2012). Kinderen met specifieke taalstoornissen. In: Burger, E., Van de Wetering, M., Van Weerdenburg, M. Kinderen met specifieke taalstoornissen. Leuven: Acco, Kentalis